翻转课堂理念及其对我国课堂教学改革的启示
时间：2017/07/08 作者：admin 阅读量： 3424
翻转课堂理念及其对我国课堂教学改革的启示
浙江大学教育学院 郝林晓；温州大学教师教育学院 折延东
［摘要］翻转课堂是当代世界课堂教学形态的典范之作。翻转课堂的关键词是“翻转”，它指的是课程与教学地位的翻转、教与学流程的翻转、“做学”与“听学”方式的翻转。未来教学改革的关键词是“一体化”、“共生体”与“学教”。走向课程与教学的内融、构筑学习活动的协同创新体、推进“教学”概念的重构等是翻转课堂理念对我国当代课堂教学改革的启示。［关键词］翻转课堂；课堂教学改革；“共生体”；“学教” 中图分类号：G 文献标识码：A 文章编号：1003-7667（2015）05-0080-07
作为当代西方课堂教学改革的经典之作—— 翻转课堂（Flipped Classroom）已经发展成为全球最为流行的课堂教学形态之一。在翻转课堂迅猛发展的背后是新教学改革理念的涌动与新生，是教学变革新态势的呈现。借助翻转课堂理念的本土化移植来改进我国的课堂教学，培育新的课堂教学新生点，是非常有意义的一项教育探索。
一、 翻转课堂的发展脉络
翻转课堂理念的形成与发展经历了一个日新月异的过程，整个过程见证了信息技术与课堂教学的深度整合进程。1993 年，埃里克·梅热（Eric Mazur）创立了计算机辅助教学，教师开始了从“讲师”向“教练”的蜕变；2000 年，美国迈阿密大学教授拉赫（Maureen Lage）等人发表了论文《翻转课堂：创建全纳学习环境的门径》，标志着翻转课堂理念的诞生；2004 年，可汗（Salman Khan）开始在翻转课堂理念的指导下开发了大量个性化的网络课程资源，可汗学院迅速迈向世界；2007 年，美国科罗拉多州中学伯格曼老师（Jonathan Bergmann）实施了翻转课堂教学，标志着翻转课堂走向实践。[1] 2010 年以来，翻转课堂正在向其他专业领域，如律师教育、医生教育、[2]教师教育等迅速扩展，已成为专业教育领域中最受人青睐的一种现代课堂教学理念。从这一轨迹可以看出，翻转课堂从理念形成到走向实践的速度之快、改革之深，可谓一个奇迹。相比而言，翻转课堂引发的世界中小学课堂教学的“震荡”最受人瞩目。据相关数据统计：2007 年，仅有15%的学习者利用在线教育视频进行学习，而到2010 年则增至 30%。[3]在翻转课堂改革热潮中，我国也加入了翻转课堂的教学改革实验，重庆市、南京市等地的部分学校加入了这一改革行动。2011 年，重庆聚奎中学引进了“翻转课堂”教学模式，并根据学校实际进行适当调整，总结出“三四五六”模式；2013 年，由华东师范大学考试与评价研究院中外名校研究中心与国内20余所著名高中共同发起C20慕课联盟（高中）筹建大会，C20慕课联盟正式成立，确立了推动中国高中开发大规模在线公开微视频课程的行动计划；2013 年，南京市一批学校，如金陵中学、游府西街小学等学校也开展了实质性的翻转课堂教学改革。可见，翻转课堂正呈现出向我国各地迅速扩展的势头。
总之，翻转课堂现已发展成为全球公认、倍受关注的理想课堂教学形态之一，堪称当代世界课堂教学形态的典范之作。翻转课堂在实践中的成功确证了其背后依托的教学理念的科学性，标示着当代教学改革的理论路径。我们相信：深入透视翻转课堂，自下而上地分析当代教学改革的理论轨迹，是创建有效课程、变革课堂教学的最佳切入点之一。
二、 翻转课堂的理念
从表面上看，翻转课堂的关键词是“翻转”，是对教学时空结构的“颠倒”式变革。直观地说，“所谓翻转课堂，就是教师创建视频，学生在家中或课外观看视频中教师的讲解，回到课堂上师生面对面交流和完成作业的这样一种教学模式”。[4]探明这一课堂形态到底翻转了什么，没有翻转什么，是深入剖析这一课堂形态内部架构的重要路径。在教学实践中，翻转课堂引入了一些崭新的助学工具、教改思维，为彻底翻转旧课堂提供了坚实支点。这些新工具主要有微视频、在线作业、虚拟学习社区、课堂合作研讨、学习结果展示等；其引入的教学新思维分别是：先学后教、混合学习、学习社会（区）化、学习自助化、PBL 学习（Problem- Based Learning，即基于问题的学习）等。应该说，正是新工具与新理念的“合谋”才共同导演了翻转课堂这一场改革“大戏”。翻转课堂的一切追求都系于创建一种高效能、理想化教学形态的梦想，那么，为了达到这一梦想，它到底对哪些核心教学要素进行了翻转呢？
（一）课程与教学地位的翻转
一般认为，翻转课堂主要翻转的是教学时空、师生角色与教学流程，如家庭学习与学校学习的颠倒、教学活动先后的调整、师生角色的互换、教学与训练的地位互换、知识教学呈现时间的先后调换等。其实，翻转课堂首先翻转的是课程与教学的地位关系。回溯当代课堂教学改革，其实践内核之一就是“课程”概念的重构，即“大课程”概念的引入是整个当代中国基础教育改革。在这一改革语境中，许多学者认为，兼容课程的“开发——实施——评价”全程的“大课程”概念，有助于我们修补课程内容与教学活动之间的“裂痕”，实现课程与教学关系的历史性、系统性优化。其实，这一想法是极端幼稚的，它与“大教学”视野下的传统课程概念毫无二致，都只是一种机械性的“概念兼容”花招。教学绝非课程的附庸与奴仆，而是课程的定义者与创生者；它也绝非课程实施的普通环节之一，而是课程的领导者与建构者。课程就是课程，其本意就是教学的素材、活动与经验；教学就是教学，其本意就是把课程的内容植入学习者的心灵世界与生活世界的过程。课程与教学之间的清晰界限就是：课程是“待教者”，教学是“施教者”。当代教学改革要解决的关键问题是如何实现课程与教学之间的深度融合与内部整合，而翻转课堂对这一问题的解决提供了一个阶段性、创造性的解决方案。
翻转课堂对课程与教学关系的翻转之举是令人瞩目的。在传统课堂中，以教材为中心的课程统率着整个课堂教学，课程成为教学活动的终极服务对象，学生理解了教材文本便走到了教学活动的终点，这是一种课程中心式的教学。在翻转课堂中，教材的形态走向多元化，课本教材、微教学视频、学习共同体研讨中生成的学习结论等都成了课程的内容，教学活动始终在延伸着课程的边沿，教学顺势成了课程的衍生者与拓疆者。所以，在翻转课堂中，教学的地位被提升，课程真正成了教学活动的“谈资”与“文本”，课程作为教学活动的“管家”角色被淡化，教学活动真正成了整个课程实践的中心。这一翻转的教学论意义就在于，它指明了当代课堂教学改革的真正难题：其一，如何让课程在教学中成为鲜活且不断自我扩展的存在；其二，如何把课程融入到教学活动肌体的每一个细胞中去。就好比微型教学视频，它的发明实现了学生可以随时随地查阅课程内容的目的，以此为教学活动提供了“最贴心的服务”。相对而言，教科书尽管也有这一功能，但吸引力不够，无法持续引发学习者的关注与热情。这无疑是当代课堂教学改革的难点之一。
可见，通过课程与教学地位的历史性颠倒，翻转课堂为达成二者深度融合的目的迈出了重要的一步，为理想的课堂教学形态的建构奠定了基础。
（二）教与学流程的翻转
在课程与教学的关系上，翻转课堂倾向于在教学的主导下来组织课程、稀释课程、生发课程、活化课程，教学的优先性得到保证。而单就教学过程本身而言，颠倒教与学的主次位置，立足“学”来设计“教”，倡导“学中教”，成为翻转课堂的又一鲜明特征。有学者指出，翻转课堂的三大关键构成要素是：技术要素、流程要素与环境要素。[5]相对而言，流程要素才是翻转课堂的内核，因为技术是服务于教学流程需要的手段，环境则是教学流程运转的条件，二者都在教学流程中扮演配角地位。应该说，没有教学流程设计上的突破与颠倒，技术手段与环境条件的优势在翻转课堂中就无从体现。在传统教学中，教学的重点是“教”，是在教师与“教”的主导下的学习活动，而在翻转课堂中，教学的重点是“学”，是学生借助网络学习、自主学习、合作学习、问题导向学习展开的多样化学习活动，“教”则成了学习活动的辅助者、促进者与组织者。在这一学习形态中，“学”相对于“教”更具有奠基性、母体性。在翻转课堂中，有了微视频对知识点的讲解，有了虚拟学习社群中教育者群体对学生的指点，有了自助化的练习检测，有了课内学习共同体的讨论，学生的绝大部分学习内容、学习问题都得到了解决，在课堂上需要求教于教师的内容相应减少，“教是为了不教”的理念得到了充分体现。与此同时，教师及其“教”的重要性在翻转课堂中被逐步边缘化，学生自身的自学能力与学习动机越来越强。这正是翻转课堂的高明之处。在翻转课堂中，学生的“学”显然是第一性的，而教师的“教”是第二性的，学生“学”的重要性压过了“教” 的重要性，整个教学回归到了教学活动的原生意义——“为了学生学习的需要而创造了教授活动”。不像传统课堂教学那样，教师笃信：只要教师把问题讲清了，学生就学懂了，似乎“教”与“学”之间是“一站通”关系——“教”是教学活动的上一站，“学”是教学活动的下一站。这种凌驾于“学习”之上的教授活动显然正是翻转课堂要翻转的对象。借助“教学流程翻转，分解知识内化的难度，增加知识内化的次数，促进学习者知识获得”，[6]正是翻转课堂的内在架构所在。翻转课堂成功的实践再一次证明：学生、学习是课堂教学活动不变的主角、主题，谁抓住了学生及其学习活动，谁就占据了课堂教学的主动权与制高点。
（三）“做学”与“听学”方式的翻转
在教学活动中“学”掌控着“教”，而在“学习” 活动中，“做学”、“练中学”、“用中学”取代了“听学”、“听中学”，这是翻转课堂对学生学习方式的翻转。一切知识的习得都是学习者个体亲身体验、亲身经历的结果，教师的“教”只是一个必要条件，而非充要条件。在翻转课堂这一全新课堂生态中，听众式学习者不见了，取而代之的是一个“主动积极的学习者”，一个善于探究问题、自主学习、合作研讨的新型学习者，那些枯燥、乏味的“死知识”瞬间在课堂上被滤掉了，围绕知识获得而重走“知识诞生之路”的探究性学习情境在课堂上赫然而现，教学再现生机。这正是翻转课堂的成功之处。在新课堂形态中，虚拟学习社区这一“大学校”的开发、微视频对教师教授活动的部分取代、学生课堂研讨机制的搭建、网上学习效果自评渠道的建立等，都为学生的自主学习活动提供了便利条件。这一自主学习环境的设计不但能够激起学生内在的学习潜能与精神能量，还能为他们独立或合作的探究活动提供全程的智力支援与方法辅助。这样，学生在“做中学”，在做题、探究、参与讨论、实践操作中的学习成为可能，全部感官参与的“全人学习” 活动走向现实，由此，整个学习活动的自由度与自主性大大增加，知识的“学——用”交互形成，学习者获得的“活知识”迅速飙升。知识的本质就是经验，一种简洁经验的再现方式，而这一经验正是在人的“行动 + 反思”中实现的。可以说，在翻转课堂情境中，“做”才是知识学习的完整过程与完全式。在“做中学”、“用中学”的学习方式中，学生获得的是真正的、活生生的生活经验，是可以灵活运用、多向迁移的“活知识”。把这种知识付诸实践，学生学习的效果自然才能体现，那种“书呆子”式的学习最终只能望洋兴叹。所以，翻转课堂不仅提高了学生学习在课堂中的地位，更重要的是，它翻转了传统的“倾听式”学习方式，突出了学习活动的行动性与操作性，提高了知识学习过程的品质及其在教学活动中的比重。可见，课堂教学的重心由“课程”走向“教学”，由“教”走向“学”，由“听学”走向“做学”，构成了翻转课堂逆转课堂内部秩序，逐步颠覆传统课堂，完成课堂教学最终变革的三道梯级。翻转课堂尽管不是当代课堂教学的完美典范，但起码代表了当代课堂教学改革的大方向。任何课堂教学变革都不只是教学套路的简单变换，更是课堂教学深层结构的转移与重构。毋庸置疑，课程与教学、师与生、教与学间的关系变革是任何教学变革的底牌，我们可以断定：未来课堂教学改革的关键词将在这三对关系中诞生。
三、翻转课堂对我国课堂教学改革的启示
（一）“一体化”：课程与教学的融合
课程与教学之间相对独立性的确立是顺利发展课程、优化教学的前提条件，课程与教学间的内在交融与一体化发展，则是课程、教学得到更好发展的客观要求。在翻转课堂中，课程与教学之间的内在融合体现在三个方面：其一，课程呈现形式的丰富能够促进教学活动的深层发展，例如，短小精悍、生动鲜活的微视频课程，能够激发学习者的自主学习需求，有助于主体性教学的实施；其二，课程疆界的适度开放能够吸纳多渠道教学资源与信息，例如基于网络社区的学习问题讨论，有助于实现课程的社会化，确保学生从中获得多样化的学习经验，提高教学的效能；其三，课程资源的循环使用性能决定着教学活动的效能，例如教材与微视频课程，学生可以在任何产生疑难的时刻拿出来查阅参考，从而弥补了线性传统讲授过程的缺陷。
显然，课程的内核是教材又不限于教材，教材与教学之间的内在联动与交互催生是课程与教学一体化的集中体现。在“大课程”视野中，因课程开发的“泰勒模式”盛行，使课程开发成为教育专家的特权，导致了课程与教学间的疏离；在“一体化” 视野中，我们更加关注课程开发的“过程模式”，以此打破固化、静态、权威教材的束缚，实现教材与教学、课程与教学间的密切联动与交互生成。“教学”概念的全称应该是“教学研究”，因为研究活动伴随教师教学活动的全程，研究课程、生产教材是教学活动的常规活动，也是课程与教学一体化的真正结合点。所以，有学者指出：“教师的教学与教师的研究是完全融为一体的一件事，教师在教学本身做研究，或把教学本身变成自己的研究；教师的研究时刻‘嵌入’教学，或把研究本身变成自己的教学。”[7]进一步讲，优质的课堂教学活动本身就是一部丰富多彩的教材，其教学设计、情境创设、教学活动、教学理念、教师表现等全是课程，全是教材，课程与教学间是无缝关联、动态转化的关系。在这种情势下，教材的弹性增强，课程的开放性增加，课程与教学间的界限日渐模糊。有学者指出， “一切优质教材都源于善于反思、敢于批判、肯于钻研和乐于实践的教师之手”，[8]优秀课程（包括优秀教材）与优秀教学在优秀教师身上被统一起来。当然，课程与教学间的联动、转化只是二者之间一体化的一个方面，它只是从课程开发角度来阐明这一关系的。其实，课程向教学活动的开放度与嵌入能力同样是课程与教学一体化的重要内容。从开放度来看，学校课程能否向师生的解读开放，能否向学习者的新生活经验、新学习经验延展，能否吸引社会大众参与课程的研发，既考验着课程的生命力，又决定着教学活动的灵活性。从嵌入能力来看，教师课前预设的课程能否像微型教学视频那样灵活嵌入到课堂教学活动的各个环节中去，满足学生各个学习阶段，包括课前预习、课中研讨、课后复习等的个性化课程资源需要，以此为学习者提供最满意的课程服务，决定着课程与教学活动间的融合水平。
（二）“共生体”：学习活动的协同创新体
翻转课堂的成功无疑还得益于其科学的学习组织，这就是学习共同体的建设。在翻转课堂中至少有三个共同体在运作，即学生在虚拟学习社区中建立的社会学习共同体，在问题研讨中建立的学生学习共同体，以及在课堂中建立的师生学习共同体。这三个共同体紧密协同，为学习问题的解决提供了有效的组织形式。借助学习共同体的构架和“人际协作”对教学活动的促进力，将学习活动社会化、网络化，突破“学生阅读教材”这一单纯认知模式的束缚，是未来教学改革的重要方向。翻转课堂正是依托各类学习组织形式不仅仅是解密知识、完成知识理解任务的“学习共同体”，更是一系列助产新知的“共生体”，即面对共同的教学任务来一起研讨、一起对话、一起交往、一起创造、一起发展的“学习共生体”。无疑，在基于网络学习共同体、课堂学习共同体的活动中，学习研讨活动改变的不仅是学生，更是一切参与者，更是被讨论的一切课程知识。在新知识、新智慧、新思想的生成中，一切学习共同体的参与者都从中受益，由此 “反过来”提高了他们继续参与学习共同体的热情，使参与问题讨论对他们而言将不再是一种“任务”。这就是学习共同体中存在的学习反哺与观念共生现象，我们将之称为“学习共生体”会更准确一些。在未来教学改革中，要促使各类学习组织持续发展、创新发展，我们就必须将之建设成为一个个 “学习共生体”。
当然，在课堂教学中，最重要的学习共生体是学生课堂学习共生体与师生学习共生体，教学活动主要是在这些学习共生体内展开的基于知识经验的对话、交往、沟通实践，学习共生体的独特功能就是促使所有教学活动参与者进行“经验联网”、智慧碰撞，促使其发生思想、知识、经验的“内爆” 与内生。其实，学习的实质就是“三重对话实践”的耦合，即学生与书本的认知性对话实践，学生与同伴的社会性对话实践，以及学生与自我的反思性、伦理性实践。在这一对话实践中，学生收获的不仅是知识经验的丰富，更有关系、人格、精神等非认知性发展。学生的心灵与认知上的一切发展几乎都是通过学习共生体内的对话交往活动实现的。
现代学习理论研究也表明：知识经验的习得不仅是新知识经验机械地输入人的大脑、写入人的认知结构的过程，还是旧知识、旧经验发生适应性改变的过程。可以说，每一次新知识、新经验的习得都是人的整个认知结构的同步调适过程，都是旧知识新质、新内涵的增生过程。所以，“学习是一种能动的活动，一种对话性实践，绝不是教师片面灌输的、被动的活动”。[9]在能动性学习活动中，知识的习得最需要的是学习同伴间的对话与交流，需要的是对已有认知与经验结构的自我调适与自觉改变。在这种情况下，学习共生体就是学习活动顺利展开的必需条件。在学习共生体中，师生之间、生生之间开展的一切对话、研讨、揣摩活动都是催生新知识、新经验，促使学习者整个认知结构、经验结构发生调适的主动过程，都是新知识、新经验融入学习者认知结构的契机。更形象地说，学习好似学习者在同伴、情境参与下主动“说服”自我价值立场与认知结构的一个操作，学习共生体正是执行这一“说服”任务的最佳教学组织。所以，有学者指出，“在知识的学与用相统一的过程中，无论新知识的建构，还是已有知识的调整和重构，都是一个新旧交融、生成新质的过程，这本身就是一个知识学习的过程”。[10]进而言之，所有学习活动都是伴随着新知识、新经验、新认知结构生成的实践，学习中结成的各种学习共生体正是未来课堂教学活动的重要组织依托。可以肯定，未来课堂教学变革的重要关注点之一就是协同一切学习参与者，完善各种学习共生体，为新知识、新经验、新认知结构在学习活动中的顺利生成营造温床。
（三）“学教”：教学概念的重生
在对教学概念的理解上，教学发展史上出现了三种具有代表性的观念：其一是“Teaching and Learning”，即所谓“民主平等式教学”。其实，这一理解肢解了教与学间的血肉关联。正如杜威所言，教与学之间是“买卖”关系；正如张华所言，教与学之间是“连体婴儿”关系，二者间相互规定、同体共生、无法割裂，故这种教学概念无法对接现代教学发展的实情。其二是“Teaching to Learn”或“Learning from Teaching”，即“面向学习的教授”。这种教学理解关注了“学生的学习活动”以及“教会学生学会学习” 这一深远的教学意图，但仍不符合现代教学活动的真意。因为在这种教学活动中，实现教学目的的基本手段依然是教，没有从目的与手段上同时确立起学习活动在教学活动中的原核地位。其三是“Teaching-learning”，即规范意义上的 “教学”。这一观念强调了教与学在教学活动中的粘连性与共体性，突出了教与学在教学活动集体内部的内联与交融，但没有关注到学相对于教而言的第一性与根本性。
在翻转课堂中，教学活动不仅通过微视频、课堂师生共研、面临共同学习问题等实现了教师的教与学生的学之间的融合，而且还给予学习者更多的自主权、自由度与学习时空。整个教学实践关注自主学习环境与共同学习舞台的搭建，尤其是在“PBL”学习理念指引下，课堂教学真正实现了由 “教室”向“学室”的深刻转变，学习的基础性地位得到了彰显。因此，上述三种教学理解都与翻转课堂的要求之间存在差距。鉴于上述分析，我们断定，未来课堂教学的发展将赋予教学以全新的概念，这就是“学教”，即 “Learning with Teaching”或“Learning-teaching”，整个课堂教学改革将以此概念为轴心来展开。该概念强调了当代教学活动的两个根本特性，即教与学的同体共生性，以及学相对于教而言的优先性。首先，未来课堂教学的最佳状态是教与学同在、同体、同生的状态，是两种教学活动在共同教学场景中的融合与统一。